روش های برنامه ریزی تصویری:

            1- روش نمودار گانت

            2- روش های شبکه ای

               1-2- روش پرت (PERT)

               2-2- روش سی.پی.ام. (CPM)

روش نمودار گانت:

  روش نمودار گانت نخستین و اساسی ترین روش تصویری در برنامه ریزی عملیاتی می باشد. این روش در خلال جنگ جهانی اول توسط هنری ال. گانت ابداع گردیده و هم اکنون نیز به عنوان یکی از بهترین روش های تصویری مورد استفاده قرار می گیرد.

این روش اصولا برای زمانبندی انجام وظایف به وجود آمده و دارای دو بعد است:

 1- محور عمودی شرح عملیات (و یا حتی وظایف) را بر حسب تقدم و تاخر انجام آنها (مراحل انجام کار) را نمایش می دهد.

 2- محور افقی نیز نشان دهنده زمان می باشد.    

تعريف فرم

فرم يکي  از ابزار برقراري ارتباط است که براي دريافت اطلاعات خاصي به صورت مکتوب تهيه و تنظيم ميشود .

انواع فرم

فرمها را مي توان بر حسب قلمرو استفاده از آنها و همچنين بر مبناي کار و وظيفه اي که انجام مي دهند طبقه بندي کرد :

طی مباحث قبلی که به تجزیه و تحلیل سیستمها پرداخته شد، در این بحث به تفسیر جدول تقسیم کار پرداخته و در آینده به ادامه مباحث فنون و تکنیکهای تجزیه و تحلیل سیستمها می پردازیم.

 متداولترين فنون و تکنيکهايي که آناليست را در زمينه بهبود وضع فعلي و پيشنهاد وضع آتي ياري مي دهند عبارتند از:

*     بررسي جريان کار

*    بررسي جا و مکان

*     کنترل فرمها

*     کنترل اسناد و سيستمهاي بايگاني

*     اندازه گيري کار

*     برنامه ريزي شبکه اي ( پرت , سي پي ام , پي دي ام )

  فراهم آوردن امکانات و وسايل مورد نياز براي رسيدن به هدفهاي سازمان مي باشد .

سيستم چيست؟

سيستم مجموعه اي است از اجزاي به هم وابسته که به علت وابستگي حاکم بر اجزای خود کليت جديدي را احراز کرده و از نظم و سازمان خاصي پيروی مي نمايد و در جهت تحقق هدف معيني که دليل وجودي آن است فعاليت مي کند.

سيستمها بيشمار هستند. برخي از نمونه هاي سيستم عبارت است از:

مولکولها؛ سلولها؛ نباتات؛ حيوانات؛ انسانها؛ جوامع؛ ماشينها و ديگر نظامهاي مکانيکي؛ منظومه هاي کيهاني؛ نظامهاي اجتماعي, سياسي, اقتصادي و فرهنگي؛ سيستم اطلاعات؛ کامپيوتر؛ نظامهاي توليدي, آموزشي, تامين اجتماعي, خدمات درماني, ارتباط جمعي؛ حسابداري بايگاني؛ نظام حقوق و دستمزد, بازنشستگي, ارزشيابي, کارکنان و کنترل و ... .

سیستمهای مدیریت آموزشی- تعاریف کلاسیک ( LMS)

 مقدمه

 وقتی وارد مبحث آموزش آنلاین می شویم، یکی از واژه هائی که زیاد با آن برخورد می کنیم، LMS است. LMS مخفف کلمات Learning Management System به معنای (سیستم مدیریت فراگیری) می باشد. LMS در واقع نوعی نرم افزار مدیریت محتوای سایت است. ممکن است با نرم افزار های مدیریت محتوائی مانند Php nuke  و Movable type آشنا باشید. ما برای این که راحت تر بتوانیم محتویات سایتمان را مدیریت کنیم و آن را به روز رسانی کنیم، از این گونه نرم افزار ها کمک می گیریم. این نرم افزار های مدیریت محتوا به طور کلی ، CMS (Content Management System ) نامیده می شوند. LMS ها نیز گونه ای از این نرم افزارها هستند. با این تفاوت که CMS کاربرد عام دارد و LMS کاربرد خاص. ما از LMS ها برای راه اندازی و مدیریت سایت های آموزشی استفاده می کنیم. می دانید که اگر بخواهیم یک سایت داشته باشیم، باید صفحات آن را یا با نرم افزارهای طراحی وب ( مثل FrontPage و  Dream weaver ) طراحی کنیم و یا با زبان های برنامه نویسی تحت وب ( مثل ASP و PHP ) . اما اگر یک بار ، یک نرم افزار مدیریت آموزش روی سایتمان نصب کنیم، دیگر احتیاج چندانی به ابزار های قبلی نداریم.

هر دانش‌آموز یا دانشجوئی سبک یادگیری خاص خودش را دارد. این سبک‌ها بر میزان یادگیری ما، تحت شرایط خاص، اثر گذارند. برخی از دانش‌آموزان یا دانشجویان از طریق گوش کردن به مطالب، بهتر آن‌ها را فرا می‌گیرند در حالی که برخی دیگر از طریق خواندن. نظریه‌های مختلفی درباره سبک‌های یادگیری ارائه شده است که به توصیف روش‌های ترجیحی دانش‌آموزان یا دانشجویان برای یادگیری می‌پردازند.
یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ، روان‌شناس تحلیلی است. یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد:

• برون‌گرایی در مقابل درون‌گرایی
• منطق در مقابل شهود
• تفکر در مقابل احساس
• قضاوت در مقابل ادراک

این نظریه بعداً به ایجاد شاخص نوع شخصیت مایرز-بریگز انجامید.

يادگيري ، يعني فرآيند تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه‌ي فرد بر اثر تجربه . يادگيري يك فرآيند است يعني پوياست و تحرك و پويايي آن ناشي از تعامل اجزاء آن است كه در يادگيري مؤثر   است . مانند ذهن دانش‌آموز كه با محتواي دروس برخورد مي‌كند با واسطه‌ي معلم و نيز يادگيري علاوه بر فرآيند بودن ، تغييرات نسبتاً پايدار چون تغيير است اين تغيير تغييري است نسبتاً پايدار چون موسمي و موقتي نيست البته درجه ثبات و پايداري نسبي است . در رفتار بالقوه‌ي فرد ، البته هميشه اين‌گونه نيست ، يكي عملكرد فرد يكي بالقوه ، عملكرد فرد ؛ آن‌چه در حال حاضر از فرد سر مي‌زند . بعضي يادگيري را در عملكرد و بعضي در بالقوه قايلند كه رخ مي‌دهد . فراگير بالقوه مي‌گيرد تا بالفعل شود بر اثر تجربه ، روي واقعيت‌ها عمل كنيم . آزمون كنيم ، بينديشيم ، تغيير دهيم ، عوامل ذي‌مدخل (متغيرها) را دستكاري کنیم.

● مديريت دانش:

 بيان دقيق تاريخچه پيدايش و نزج مديريت دانش امکان پذير نمی باشد. در حقيقت ، مديريت دانش از نخستين سالهای زندگی بشر وحتی در عصر شکارنيز وجود داشته است وبشر به جمع آوری و انتقال اطلاعات و دانش مرتبط با موضوع شکار و گسترش درک  و شناخت خود از محيط پيرامونشان  در زمينه های ميزان منابع غذايی و فرصتها وخطرات موجود در قلمروشان می پرداختند. انسانها بطور مستمر بدنبال دستيابی به علم وتکنولوژی بمنظور حفظ بقاء و مقابله با حيوانات وحشی و بلايای طبيعی بودند. زندگی بشر آرام آرام پيشرفت نمود وتجاربش افزون گشت و علی رغم اينکه هيچ گونه روش نظام مندی بمنظورذخيره سازی ،اشتراك و مديريت دانش در آن زمان وجود نداشت، اما دانش از نسلی به نسل ديگر انتقال می يافت. دانش بمنظور تامين نيازهای جوامع در دوره های تاريخی پس از آن ،از جمله عصر کشاورزی و صنعت بکارگيری و مديريت گرديد.مديريت دانش مفهومی تازه درتاريخ رشد بشر محسوب نمی شود. اين درحاليست که واژه مديريت دانش در سالهای اخيرعموميت بيشتری يافته است.
  اگر چه امروزه مديريت دانش بطوروسيع درانواع موسسات وسازمانها به کار گرفته می شود. اما ارائه يک تعريف واحد از آن بسيار مشکل است. در اينجا اين پرسش مطرح می گردد که علی رغم تعاريف متعدد، در واقع مديريت دانش به چه مفهومی اشاره دارد؟ ازطريق بررسی تعاريف گوناگون مديريت دانش ،می توان آنرا به عنوان "فرايند خلق، انتشار وبکارگيری دانش  بمنظور دستيابی  به اهداف سازمانی " تعريف نمود. در تعريفی ديگر ، مديريت دانش عبارتست از" فلسفه ای که شامل مجموعه ای از اصول ،فرايندها، ساختارهای سازمانی وفن آوريهای بکار گرفته شده که افراد را بمنظور اشتراك  و بکارگيری دانششان جهت مواجهه با  اهداف  آنها  ياری  می رساند " بيان میگردد(گرتین،1999).

انسان به عنوان یكی از موجودات عالم ، امتیازات زیادی نسبت به سایر موجودات دارد. یكی از این امتیازات قدرت یادگیری ، تفكر و حفظ اطلاعات است . قدرت یادگیری و حفظ اطلاعات باعث تفاوت میان انسان و حیوان شده و نیز برتری انسان را نسبت به سایر موجودات به اثبات رسانده است. بنابراین درگیری فكری با استعداد سوال بر انگیز حافظه و یادگیری در حافظه محدود به زمان حاضر كه مادر آن زندگی می كنیم نیست بلكه بسیاری از تمدنها در گذشته منشاء و كاركرد حافظه را مدنظر داشته اند .

بیش از ۲۵۰۰ سال پیش ، یونانیان ، هنری را در باره حافظه اختراع كردند كه عموما" تحت عنوان تدابیر((یادیار)) نامیده می شود . و به معنی نقش بستن اثرات مكانها و تصاویر بر روی حافظه است .

نظريه‌ تصميم‌گيری شغلی هالند

‌ريشه‌هاي فكري اين نظريه اساساً در اصول اوليه‌ي روان‌شناسي اختلافي، به ويژه در آثار و نوشته‌هاي مربوط به سنجش رغبت و تيپ‌شناسي شخصيت وجود دارد. در اين نظريه درجه‌ي ارتباط بين محيط و شخصيت (رغبت) فرد مورد تاكيد قرار گرفته است و براي اين كه نظريه با موفقيت بيشتري با پيچيدگي‌هاي فرد و محيط انطباق حاصل كند، به جاي تشخيص همه يا هيچ در ميان افراد، درجه‌ها و الگوهاي تشابه آنها با مدل‌هاي محيطي جايگزين شده است. منظور از مدل محيطي در نظريه‌ي هالند موقعيت يا جوّي است كه تحت تسلط افراد خاصي قرار دارد كه ويژگي‌ها و رغبت‌هاي مشابه دارند.

منظور از شخصيت يا تيپ مجموعه‌ي ويژگي‌ها و رغبت‌هاي فرد است كه بر اثر تعامل خاصي بين نيروي شخصي و فرهنگي مانند عوامل ارثي و ژنتيكي، والدين، گروه همسالان، طبقه‌ي اجتماعي و فرهنگ و محيط فيزيكي شكل مي‌گيرد. علاوه بر اين، فرد ابتدا ياد مي‌گيرد كه بعضي فعاليت‌ها را بر بعضي ديگر ترجيح دهد. بعداً اين فعاليت‌ها به رغبت‌هاي قوي و نيرومندي تبديل مي‌شوند و اين رغبت‌ها او را به سوي دسته‌ي خاصي از فعاليت‌ها سوق مي‌دهند، سرانجام رغبت‌ها، فعاليت‌ها و صلاحيت‌هاي فرد براي او وضعيت و موقعيت، آمادگي و خودپنداره‌ي ويژه‌اي به وجود مي‌آورد و سبب مي‌شود كه او به گونه‌اي خاص بينديشد، درك كند و عمل نمايد.‌

تعلیم و تربیت از عوامل عمده رشد و یکی از ارکان اصلی و اساسی آن است. چنانچه در این باره کوتاهی نموده و یا نقصانی وارد آید، طبیعی است که فرزندان دچار کاستی های شدید تربیتی و اخلاقی خواهند گردید.

روان شناسان تعلیم و تربیت بر این عقیده اند که چنانچه پدر و مادر در زمان کودکی، نظارت دقیقی بر نحوه تربیت فرزندان داشته باشند، در سال های بعد به مشکل جدی در ارتباط با اعمال و رفتار و تفکر آنان برنخواهند خورد. همین طور، کودکی که از زمانی طفولیت در محیطی آرام و معقول پرورش یافته باشد، خواهد توانست در زمان نوجوانی و جوانی و حتی سالخوردگی از زندگی موفقی بهره مند شود. چرا که فرزندان در زمان کودکی هر آنچه از پدر یا مادر و یا بزرگتر نزدیک خود ببیند، آن را در ضمیر ناخودآگاه خود ضبط و ذخیره می کند و مرحله به مرحله، در گذر از عمر خویش آن را به کار خواهد بست.

اصول و مبانى آموزش مسائل دينى به كودكان

در آموزش و تعليم هر موضوعى، اصول و مبانى ساختار آن موضوع از اهميت ويژه و اساسى برخوردار است. اصول و مبانى هر علمى به منزله ستون و پايه ساختمان است كه در استحكام و عمر آن نقش اساسى دارد. در علوم گوناگون نيز مانند جامعه شناسى، روان شناسى، تعليم و تربيت، و راهنمايى و مشاوره، اصول و مبانى اين علوم نقش اساسى بر عهده داشته و در واقع، فعاليت ها و روش ها مبتنى بر اصول آن علم است; مثلاً، در راهنمايى و مشاوره، اصول و مبانى اين علم به فعاليت ها، روش ها و فنون مشاور جهت مى دهد و نقش بنيادى و اساسى در فعاليت هاى مشاور ايفا مى كند.

بیش فعالی کودکان

  در شرايطى كه ندانستن زبان رايانه، بى سوادى تلقى مى شود، شاهد گسترش روزافزون استفاده از ايـن وسيله ارتباطى در کشور هستیم. هر فردى كه با رايانه سر و كار دارد چه در جهت كسب اطلاعات و انجام كار  و چه در جهت سرگرمى و گذران اوقات فراغت، با زبان رايانه آشنا است و در اين ميان، تشديد احساس نياز خانواده ها به استفاده از آن، گسترش اين صنعت و ايجاد رونق در بازار زمينه آن را فراهم كرده است .

   از آنجا ئيکه فن آوري رايانه و اينترنت در همه جاي زندگي امروزي حاضر است ، مهم است که بفهميم چگونه اين فن آوري مي تواند رشد و تکامل کودکان و نوجوانان را بهبود ببخشد يا منحرف نمايد.
 بديهي است که اين فن آوري همچون ساير فن آوري ها جنبه هاي مثبت و منفي مختلفي دارد . در اين مقاله سعي شده ابتدا با تکيه بر جنبه هاي مثبت اين فن آوري ، از قبيل جنبه هاي آموزشي و خدمات ارتباطي ... بر رشد و تکامل کودکان و نوجوانان ، بر لزوم آموزش رايانه و اينترنت از سنين پيش از دبستان تاکيد شود، البته سيستم آموزشي کودکان بايستي متفاوت از سيستم هاي آموزشي بزرگسالان باشد که به شرح مختصري از آن اشاره شده است. در ادامه به بررسي جنبه هاي منفي آن بر تکامل فيزيکي ، اجتماعي و رواني کودکان و  نو جوانان پرداخته و نکاتي ياد آوري مي گردد که اگر در هنگام استفاده از اين فن آوري رعايت شود ، مي توان مطمئن شد که استفاده از رايانه زندگي کودکان و نوجوانان را در حال و آينده بهبود مي بخشد.

امروزه فن آوري رايانه و اينترنت بطور وسيع در جوامع انساني گسترش پيدا کرده است و با تمامي جنبه هاي زنـدگي از خانه تا مـدرسه و محل کار ، خدمات بانکي ، خـريد و فروش ، پرداخت ماليات و عوارض ، خـدمـات پزشکي و حتي راي گيري تلفيق شده است.

بررسي علل غيبت مكرر دانش آموزان از مدارس از ديدگاه روانشناسی

  غيبت‌هاي‌ غير موجه‌ دانش‌آموزان‌ ازمدرسه‌ را مي‌توان‌ به‌ دو گروه‌ تقسيم‌كرد:           
    1 - غيبت‌ از مدرسه‌ به‌ دليل‌ «مدرسه‌هراسي‌» (ترس‌ غير منطقي‌ از مدرسه‌)       
    2 - فرار از مدرسه‌ يا مدرسه‌ گريزي‌.
    در اينجا به‌ بررسي‌ جداگانه‌ هر دو گروه‌مي‌پردازيم‌:
  Ã  مدرسه‌ هراسي‌:

مدرسه‌ هراسي‌ به‌ ترس‌ اغراق‌آميز ازرفتن‌ به‌ مدرسه‌ گفته‌ مي‌شود و دربچه‌هاي‌ مدرسه‌ در سنين‌ مختلف‌ ديده‌مي‌شود، اما در 11 و 12 سالگي‌ به‌ اوج‌خود مي‌رسد; هر دو جنس‌ مبتلامي‌گردند و احتمالا دخترها كمي‌ بيشتراز پسرها و در تمام‌ طبقات‌ اجتماعي‌ وبا هر توانايي‌ تحصيل‌ مشاهده‌ مي‌گردد.
    نخستين‌ نشانه‌ مدرسه‌ هراسي‌ غالبايك‌ شكايت‌ جسمي‌ مانند دل‌ درد،گلودرد و سردرد است‌. بچه‌ معمولا ازمريضي‌ خود آن‌ چنان‌ شكايت‌ مي‌كندكه‌ از رفتن‌ به‌ مدرسه‌ معذور مي‌شود.وقتي‌ مادر بالاخره‌ تسليم‌ مي‌شود واجازه‌ مي‌دهد كه‌ بچه‌ در خانه‌ بماند،شكايت‌ هم‌ به‌ طور سحرآميزي‌ از بين‌مي‌رود. اگر مادر تسليم‌ نشود بيماري‌آن‌ قدر دوام‌ پيدا مي‌كند كه‌ بالاخره‌مراقب‌ بهداشت‌ يا مسؤولان‌ مدرسه‌بچه‌ را به‌ خانه‌ مي‌فرستند. در خانه‌علايم‌ از بين‌ مي‌ورد و روز بعد موقع‌رفتن‌ به‌ مدرسه‌ دوباره‌ پيدا مي‌شود!وقتي‌ اين‌ موضوع‌ مدتي‌ دوام‌ پيدا كند وپزشك‌ بيماري‌ خاصي‌ را تشخيص‌ندهد، تشخيص‌ «مدرسه‌ هراسي‌» داده‌مي‌شود و در صورت‌ لزوم‌ به‌متخصصين‌ در زمينه‌ بهداشت‌ روان‌ارجاع‌ مي‌شود.

× اختيار

  مفهوم ديگری که در سازماندهی و مديريت سازمان اهميت فراوان دارد، اختيار رسمی اسـت که روابط سلسله مراتبی ميان رده های مديريت و مراکز تصميم گيری بر مبنای آن به وجود مـی آيند. در واقع، اختيار رسمی و قدرت ناشی از آن، وسيله ی انجام دادن وظايف و مسئوليتها، برای رسيدن به هدفهای سازمان است. به عقيده ی سايمون:« اختيار يعنی قدرت تصميم گيری برای هدايت فعاليتها و اعمال ديگران».

 تحليل کلاسيک اختيار به وسيله ی ماکس وبر، جامعه شناس آلمانی، صورت گرفته است. از نـظر او، اختيار عبارت است از اطاعت بلاشرط و ارادی افراد از مافوق بر اساس اين باور که مافوق حق دارد اراده خود را بر آنان اعمال کند و عدم اطاعت از آن نارواست. برای توضيح دقيق اين مـفهوم لازم است ابتدا به مفهوم قدرت پی ببريم.

 قدرت و اختيار، هر دو وسيله ی کنترل اجتماعی محسوب می شوند. بنا به تعريف ماکـس وبر، قدرت مثل نيروی خامی است که با اسـتفاده از آن، شخص مـی تواند اراده خود را، عـلی رغم مقاومت، بر ديگران اعمال کند. قدرت جنبه ی تحميلی دارد و اطاعت و قبول آن غير ارادی و توأم با مقاومت است. قدرت با استفاده از تهديد يا کاربرد نيروهای اجتماعی، اقتصادی يا فيزيکی، بـر مقاومت غلبه می کند. پس اعمال قدرت در پرتو برخورداری شخص از منابع فيزيکی،  اجتماعی، شخصی يا روانی صورت می گيرد و اگر اين منابع از حيطه ی دسترسی و استفاده ی شخص خارج شوند، قدرت او بر ديگران نيز، بلافاصله مـتوقف می گردد. در مقابل، وقتی که اختيار اعـمال می شود، اطاعت و اجابت آن، ارادی و داوطلبانه است؛ زيرا فردی که تحت تأثير اعمال اختيار قرار می گيرد، معتقد است که دستورات از شخصی يا مرجعی مشروع قانونی سرچشمه می گيـرد و از اين رو، اطاعت و اجابت آن جايز است.

مدرسه چهارباغ (مدرسه علميه امام جعفر صادق (ع))

سال تاسيس: 1116 هجري (دوره شاه سلطان حسين صفوي)

آخرين بناي با شكوه عهد صفويه است كه براي تدريس و تعليم طلاب علوم ديني ساخته شده است. درختهاي چنار كهنسال و نهر آبي كه در آن جريان دارد بر زيبايي تزئينات نفيس كاشيكاري اين بنا افزوده است.

از نظر تناسب معماري و زيبايي طرح كاشيكاري، گنبد مدرسه چهارباغ بعد از گنبد مسجد شيخ لطف الله قرار دارد، ولي در مجلل آن كه با طلا و نقره تزئين شده است ، از لحاظ زرگري، طلا كاري، طراحي و قلم زني در نظر استادان بزرگ امروز اين فن نيز ، شاهكاري از صنايع ظريفه است و نظير ندارد.

مدرسه چهارباغ از لحاظ كاشيكاري هم، انواع مختلف اين فن را مانند كاشهاي هفت رنگ، معرق، گره سازي، پيلي و معقلي را در خود جاي داده است و در حقيقت موزه كاشيكاري اصفهان مي باشد.

محراب با شكوه، منبر يكپارچه مرمري، حجره مخصوص شاه سلطان حسين، كاشيكاري بي نظير مد خل مدرسه، خطوط نستعليق كتيبه ها و پنجره هاي چوبي آلت بري شده از قسمتهاي بسيار جالب و تماشايي اين بناي نفيس تاريخي است .

? رويکردهای جّو سازمانی

  1- رويکرد ساختاری

 اين رويکرد ، به جّو اساساً به عنوان ويژگيها و خصوصيات وابسته به يک سازمان توجه دارد . اين ويژگيها همواره با سازمان وجود داشته و از ادراک اعضاء سازمان ، مستقل است . رويکرد ساختاری ما را به ارتباط بين هدف و معيارهای ادراکی جّو سازمانی هدايت می کند . گيون (Guion)  اين مسئله را مطرح ساخت که جّو سازمانی ، ويژگيهای سازمان را مورد ملاحظه قرار داده ، سپس بر اساس درک صحيحی ، هدف و معيارهای بيرونی بايد ارزشيابی گردد .

 پين و پاگ (Payne and Pugh) تجزيه و تحليل عمده ای از اجزاء ديدگاه ساختاری ارائه نموده اند که براين اساس ، موقعيت های واقعی در شرايط سازمانی عامل تعيين کننده نظريات ، ارزشها و ادراکات کارکنان از وقايع سازمان است .

 شکل زير نمايانگر اين مسئله است که ساختار سازمانی ، يک جّو سازمانی را با خواص مستقل از خودش که اعضاء سازمان آن را دريافت می کند ، خلق می نمايند .

جّو سازمانی

هنگامی که از جّو صحبت می شود ، افراد اصطلاحاتی از قبيل محيط ، اتمسفر و تصويری از جّو زمين که مانند هاله ای تمام وجوه زندگی آنها را احاطه کرده است به ذهنشان خطور می کند .

 از نظر لغوی جوّ عبارتست از طبقه سيال گازی که دارای بخارهای مختلف بوده و کره زمين را احاطه کرده است . همچنين به معنی اطراف و آنچه که بر چيزی ديگر احاطه دارد در آمده است وجمع آن را« اجواء» نام نهاده اند. (1)

از نظر هوی و ميکسل (Hoy and Miskel) جّو يا اقليم سازمانی اصطلاح وسيعی است که به ادراک معلمان از محيط عمومی کار در مدرسه اطلاق شده و متأثر از سازمان رسمی ، غير رسمی ، شخصيت افراد و رهبری سازمان است . به طور ساده تر ، مجموعه ای از خصوصيات داخلی که موجب تمايز مدارس از يکديگر شده و در رفتار اعضاء آنها تاثير دارد جّو سازمانی مدارس ناميده می شود . به عبارت دقيقتر ، جّو عبارتست از کيفيت نسبتاً پايدار محيط مدرسه که معلمان آن را تجربه کرده ، بر رفتار آنان تاثير گذاشته و مبتنی بر ادراک جمعی رفتار در مدرسه می باشد . تعريف جّو سازمانی به عنوان مجموعه ای از خصوصيات داخلی ، از جهتی مشابه تعاريف اوليه از شخصيت است . در واقع ، جّو يک مدرسه می تواند تقريباً  شخصيت مدرسه در نظر گرفته شود ؛ يعنی نسبت جّو به سازمان مثل شخصيت به فرد است .

 مکلری و هنسلی (Hencely and Mecleary )جّو سازمانی را جنبه کيفی روابط بين افراد دريک سازمانی تعريف می کنند که بستگی به درک فرد از کار و مقام اوو دطگر اعضا در سازمان دارد . اين ادراکات عمدتاً به وسيله مشارکت افراد در سازمان تعريف می شود و مجموعه رفتار آنها روابط کاری افراد را به وجود می آورد.(2)

فرانک (Frank ) و همکاران درباره جّو سازمانی اظهار می دارند که جّو سازمانی شيوه برخورد سازمان را با اعضا نشان می دهد و بنابراين می توان آن را شخصيت سازمان فرض کرد .همچنين ريچارد و اشنايدر معتقدند که جّو سازمانی « به ديدگاه های سازمانی ، اقدامات و روشهای رسمی وغير رسمی اطلاق می گردد.(3)

þ مشارکت                   

در اصطلاح منظور از مشارکت اين است که« در يک محيط سازمانی دستورالعمل های مربوط به کار افراد يا گروهها از پيش و به صورت دو جانبه تعيين گردد. در اين راستا لازم است مديران به کارکنان اجازه دهند تا در تصميم گيری و فرايند برنامه ريزی دخالت داشته باشند. زيرا تعهد آنها را نسبت به اهداف و مقاصد مقرر بيشتر می کند.»

مشارکت نوعی درگيری احساسی- روانی شخص در يک موقعيت گروهی است که فرد را به ياری رسانيدن و همکاری کردن و پذيرفتن مسئوليت در پيشبرد اهداف گروه و تشويق و دلگرم می کند.

« فرنچ» جامعه شناس فرانسوی، معتقد است که مشارکت جريانی است که طی آن دو گروه يا بيشتر، در ايجاد طرحها، خط مشی ها و تصميم های معين بر يکديگر تأثير متقابل دارند.اين اثر فقط به تصميم هايی محدود می شود که در تصميم گيرندگان و آنچه آنان ارائه می دهند، تأثيرهای آتی داشته باشند. در اين صورت ميزان مشارکت يک شخص، معادل تأثيری است که وی در تصميم ها و طرح های پذيرفته شده داشته است. آلن بيرو، نيز در بحث مشارکت، مشارکت را چنين توضيح داده است:

« مشارکت به معنای سهمی درچيزی يافتن و از آن سود بردن يا در گروهی شرکت جستن و بنابراين با آن همکاری داشتن است.»

در معنای ديگرمشارکت به معنای" يک عمل مشترک و متقابل در يک موقعيت گروهی و در معنای گسترده، ويژگی پويای يک عمل پيچده است که بر اثر تعامل اجزاء، در موقعيت گروهی يا اجتماعی رفتاری متعدد حاصل می شود و در حيات گروه، نيل به يک هدف مشخص را تسهيل  می کند. "

صبحانه

از آنجايي كه فاصله بين شام تا صبحانه بين 10 تا 12 ساعت متغير است، بنابراين صبحانه براي كودكان مخصوصاً دانش آموزان بسيار مهم است. طفره رفتن از خوردن صبحانه، مخصوصاً به دليل اضطراب ناشي از امتحان، يكي از مشكلات شما، والدين است اما با تهيه صبحانه اي اشتها برانگيز موفق خواهيد شد.

مواد غذايي كه مي توانيد با آنها صبحانه اي كامل و اشتها آور فراهم كنيد، شامل:

- نان روغني: يكي از نان هاي خوشمزه و انرژي زا است. خوردن مقدار كمي از آن، حداقل تا 40 دقيقه، انرژي مورد نياز بدن را كاملاً تامين مي كند. بنابراين چند نكته نان روغني به همراه پنير و گردو، صبحانه اي مقوي و مفيد است.

- يك ليوان شير( بهتر است گرم باشد، كه البته معمولاً بچه ها آن را دوست ندارند!) به همراه دو قاشق عسل يا چند حلقه موز.

  - سيب و جوانه گندم به تنهايي صبحانه كاملي است. براي جلوگيري از ايجاد حالت تهوع، بهتر است چند تكه نان و پنير و گردو نيز مصرف شود.

-يك كاسه عدسي( لوبيا توصيه نمي شود) به همراه كمي كره در آن، صبحانه مفيدي است.

-سرشير يا خامه يا عسل به همراه كمي چاي يا يك ليوان شير.

-نان و پنير به همراه خيار يا گوجه فرنگي و يك استكان چاي شيرين، صبحانه اي مفيد و انرژي زاست.

- تخم مرغ، منبع كاملي از پروتئين و ساير مواد مورد نياز بدن است و به هر شكل كه مصرف شود( آب پز، نيمرو، پخته) مفيد است و تا مدتي طولاني كودكان را سير نگه مي دارد.

- از خوردن غذاهاي پرحجم به عنوان صبحانه، مثل قورمه سبزي يا قيمه باقيمانده از شب قبل، آبگوشت و... بپرهيزيد. اين غذاها، حجم معده را افزايش داده و احساس سنگيني و خواب آلودگي ايجاد مي كنند و در روزهاي امتحان اصلا توصيه نمي شوند.

به طور كلي صبحانه اي مفيد و مغذي است كه در عين كم حجم بودن، غني بوده و حداقل 2 تا 3 ساعت كودك را سير نگه دارد و مهم تر اين كه انرژي موردنياز او را تأمين كند.

خوردن صبحانه را فراموش نكنيد. معده خالي اجازه تفكر در جلسه امتحان را از انسان مي گيرد.

ميان وعده

به دليل اين كه اكثر مدارس، ساعت هاي درسي را در روزهاي نزديك به امتحان با برگزاري كلاس هاي تقويتي افزايش مي دهند، از اين رو حتماً نياز است تا براي زنگ تفريح، مخصوصاً ساعت هاي پاياني، خوراكي هاي مغذي به بچه ها داده شود ولي اين خوراكي ها نبايد اشتهاي كودكان را براي ناهار از بين ببرند. بنابراين بهترين خوراكي هاي زنگ هاي تفريح، انواع ميوه، ساندويچ هاي بسيار كوچك( به غير از سوسيس و كالباس) و تنقلاتي مثل انواع آجيل خام است.

در مديريت اموري چون ارتباطات انساني، عوامل مؤثر بر ارتباطات، گروه‌هاي غيررسمي و رسمي، راه‌هاي بهبود ارتباطات در رفع موانع ارتباطي و مدنظر داشتن مراودات انساني در سازمان مطرح است. بيشتر وقت مديران به ارتباط رودررو يا تلفني با زيردستان، همكاران يا مشتريان مي‌گذرد و گاهي در زماني كه مديران تنها هستند ممكن است به واسطه ارتباطات ذهني با مسائل حاد روز خلوت آنها به يك محيط كاري تبديل شود. اين مقاله مفاهيم و فنون ارتباط را در حوزه مديريت و سازمان مورد بررسي قرار مي‌دهد.

2-    ارتباط

ارتباط  فرايندي است كه اشخاص از طريق انتقال علايم پيام به تبادل معيني مبادرت مي‌ورزند. در يك فرايند ارتباط ۷ بخش وجود دارد:

   Jمنبع ارتباط

K   به رمز درآوردن پيام

 L  پيام

J   کانال

 K  از رمز خارج کردن پیام

 L   گیرنده پیام

J      بازخورد نمودن نتیجه

پیام عبارت است از شكل عيني شده مفهوم ذهني فرستنده پيام. پيام ممكن است كلامي يا غيركلامي باشد. پيام كلامي به صورت نوشتار يا گفتار مي‌باشد و پيام غير كلامي علائم، اشارات و تصاويري هستند كه براي ايجاد ارتباط به كار مي‌روند مثل تصوير پرستاري كه انگشت خود را بر بيني نهاده و شما را دعوت به سكوت مي‌كند.

در بياني ديگر پيام‌ها به صورت سمعي، بصري، كتبي، سمعي - بصري، بصري - كتبي، سمعي - كتبي، تقسيم‌بندي شده‌اند كه فرستنده پيام موظف است براي فرستادن پيام خود از يكي از فعاليت‌هاي سخن گفتن، كاربرد وسيله مكانيكي براي ارسال پيام، عمل، تحرير و نوشتن يا تركيبي از اين فعاليت‌ها متناسب با پيامي كه مي‌خواهد بفرستد استفاده كند و گيرنده پيام نيز موظف است جهت دريافت گوش دادن، مشاهده، خواندن يا تركيبي از اين فعاليت‌ها متناسب با پيام فرستاده شده استفاده كند.

در تقسيم‌بندي ديگر راه‌هاي شناخته شده در ايجاد ارتباط، ارتباطات گفتاري، نوشتاري و غير گفتاري هستند. عيب ارتباطات گفتاري در سازمان اين است كه پيام از چندين نفر عبور مي‌كند. هر قدر تعداد افرادي كه پيام از آنها عبور مي‌كند بيشتر باشد احتمال تحريف پيام بيشتر است. هر فرد پيامي را كه دريافت مي‌كند از ديد خود تفسير مي‌كند و پس از آن كه پيام به نفر آخر رسيد محتواي آن كاملاً تحريف شده است. پيام نوشتاري بر پيام گفتاري ارجح است، زيرا هر گاه كسي بخواهد مطلبي را بنويسد دقت بيشتري به عمل مي‌آورد و پيام دهنده مجبور است ژرف‌تر بينديشد. بنابراين پيام‌هاي نوشتاري پشتوانه منطقي قوي‌تري دارند و رساتر و روشن‌ترمي‌باشند. عيب پيام نوشتاري هم در وقت‌گير بودن آن است و عيب ديگر آن بازخورد ننمودن نتيجه و اينكه نمي‌توان تضمين كرد كه آيا پيام نوشتاري به دست فرد مورد نظر رسيده و اينكه وي چگونه آن را تفسير كرده است. ولي در ارتباطات گفتاري مي‌توان از گيرنده پيام خواست آنچه را دريافت كرده بازگو كند. ارتباطات غيرگفتاري دربرگيرنده حركت اعضا و اندام است و شامل آهنگ، صدا، اشاره‌هاي چشم و ابرو و ساير اندام بدن مي‌شود. از طرفي بايد بدانيم حركت يك عضو نمي‌تواند يك مقصود يا مفهوم جهاني به خود بگيرد ولي هنگامي كه آن را با زبان گفتاري در هم آميزيم پيام كامل‌تري به گيرنده مي‌دهد.

3-انواع ارتباطات

¯ارتباطات يك‌جانبه: هر گاه عكس العمل (واكنش) گيرنده نسبت به پيام ابراز نشود آن ارتباط را يك جانبه گويند. اين نوع فرآيند ارتباط فاقد بازخورد مي‌باشد. در فرآيند ارتباط يك طرفه هر گاه فرستنده پيام مطالب دشوار، كسل كننده يا بيش از حد تخصصي ارائه كند آن گاه تا زماني كه شنوندگان قادر به درك و دريافت مفاهيم هستند بازدهي مثبت است ولي هر گاه توان و انرژي شنوندگان براي دريافت و تحليل ذهني مفاهيم كاهش يابد با حركاتي چون خميازه و دهن‌دره و حالات ديگر اين عدم دريافت پيام را مطرح مي‌كنند. در صورتي كه فرستنده ادامه بحث را براي زماني ديگر بگذارد ارتباط دو طرفه باقي مي‌ماند ولي در صورتي كه به اين حالات كه ناشي از عدم دريافت مفهوم است توجه نكند ارتباط يك طرفه مي‌شود.

¯ارتباطات دوجانبه: چنانچه محيط استقرار به گونه‌اي باشد كه گيرنده عكس العمل‌ها و نظرهاي خود را درباره محتواي پيام به اطلاع فرستنده برساند و عملاً اين چنين كند به اين نوع ارتباط دوجانبه گويند.

4-ضرورت برقراري ارتباط در مديريت

ارتباطات براي مديريت به دلايل زير مهم است:

Rبرقراري رابطه مؤثر و كاهش تنش‌ها در محيط كاري.

Rارتباط فرايندي است كه وظايف برنامه ريزي، سازماندهي، هدايت، رهبري و كنترل توسط آن انجام مي‌گردد. پس ايجاد ارتباطات سالم و مؤثر، تنش‌هاي موجود در مسير انجام اين وظايف را از بين مي‌برد يا لااقل كاهش مي‌دهد.

Rارتباط فعاليتي است كه مديران جهت هماهنگ كردن و متناسب نمودن وقت خود از آن بهره مي‌گيرند.

5-روش‌هاي بهبود ارتباطات

از جمله ويژگي‌هايي كه باعث مي‌شود تا تنش‌هاي ارتباط مديران و كاركنان و تنش‌هاي ارتباطي موجود در محيط سازمان كاهش يابد اطلاع داشتن مديران و كاركنان از موضوعاتي چون نواحي چهارگانه شخصيت هر فرد، بازخورد نمودن، افشاء يا خودگشودگي، زبان ساده، گوش دادن صحيح، كنترل احساسات و توجه به علائم غيرگفتاري است.

باید بدانيم بيشتر سوءتفاهم‌هايي كه بين مدير و كاركنان پيش مي‌آيد از عدم شناخت شخصيت مدير و درك نشدن پيام‌هاي مدير به عنوان يك فرستنده ناشي مي‌شود. شخصيت هر فرد عبارت است از تعبير و تفسير ديگران از رفتارهاي نسبتاً پايدار او. شخصيت مدير را رفتارها و نگرش‌هاي وي كه براي ديگران شناخته شده است و همچنين حوزه‌اي كه براي ديگران ناشناخته است شامل مي‌شود.

شخصیت افراد كه مدير هم جزيي از آنهاست بر حسب آنچه براي خود مدير يا ديگران شناخت شده يا ناشناخته است به چهار ناحيه تقسيم مي‌شود:

 Þناحیه عمومي رفتارها و ويژگي‌هايي كه هم براي مدير و هم براي ديگران شناخته شده است.

 Þناحیه خصوصي آن رفتارها و ويژگي‌هايي كه براي مدير شناخته شده ولي براي ديگران ناشناخته است.

Þ ناحیه كور آن رفتارها و ويژگي‌ها كه براي مدير ناشناخته و براي ديگران شناخته شده است.

Þ ناحیه ناشناخته كه هم براي خود مدير و هم براي ديگران ناشناخته باقي مانده است.

در ارتباط بين افراد كه ارتباط مدير و كاركنان نوعي از آن است هر چه ناحيه عمومي بيشتر و وسيع‌ترباشد تعارضات و سوء تفاهمات كاهش مي‌يابد.

توسعه منطقه عمومي از طريق دو مكانيزم بازخورد و افشاء انجام مي‌گيرد. در افشاء مديران مايل به در ميان گذاشتن اطلاعات مربوط به خود با ديگران هستند. اين كار منطقه خصوصي را كاهش مي‌دهد و بازخورد هم باعث مي‌شود تا مديريت آن قسمت از رفتار و ويژگي‌هاي خود را كه نمي‌شناسد، شناسايي كند و منطقه عمومي او افزايش يافته و تنش‌هاي ارتباطي او با كاركنان كاهش يابد. در ارتباط بين كاركنان با هم نيز اجراي اين دو شيوه باعث كاهش تنش‌ها و تعارضات مي‌شود.

تعامل برنامه‌ريزي آموزشي، برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي

از آنجا كه برنامه‌ريزي، راه و روشي براي هدايت منظم فعاليت‌هاي انساني براي اهداف و مقاصد مشخصي است و به تعبيري ديگر نقشه راه براي رسيدن به مقصود و جهت‌گيري منطقي براي فعاليت‌هاست منطقاًَ لازم است از نيازها و انتظارات، شرايط و امكانات، منابع و تجهيزات و همچنين موانع و محدوديت‌ها اطلاعات جامع و دقيقي جمع‌آوري كنيم و براي تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترين و مؤثرترين راهبردها را پيش‌بيني و توصيه نماييم.

برنامه‌ريزي آموزشي كه طبعاً به برنامه‌ريزي در حيطه آموزش و پرورش مي‌پردازد، موضوعات اساسي چون هدف‌هاي غايي و كلي با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نيازها، امكانات، منابع و محدوديت‌ها و موانع و همچنين راهبردهاي لازم براي رفع نيازها را دارد. تعريف يونسكو از برنامه‌ريزي آموزشي، عبارت از برداشت علمي و منطقي براي حل مسائل آموزشي است. از اين تعريف نتيجه مي‌گيريم كه برنامه‌ريزي آموزشي، فرايندي است مستمر كه به صورت مجموعه‌اي متشكل و كلي، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش يك كشور را براساس تدبيري راهبردي و عملي هدايت مي‌كند. درون‌داد اين فرايند، شامل كليه نيازها اعم از نياز فردي و اجتماعي، اولويت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سياست‌ها و خط‌ مشي‌هاي مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالي و مادي و انساني، اطلاعات و دانش كمك‌دهنده وسايل و ابزارهاي لازم براي تحقق هدف‌هاست.

بديهي است كه برنامه‌ريزي آموزشي، خود داراي سطوح گوناگوني است كه ممكن است از سطح بسيار كلي مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسيار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه‌هاي بلندمدت و ميان‌مدت و يا كوتاه‌مدت، سطوح ديگري از اين نظام را در بعد زمان نشان مي‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظريه، راهكار و يا راهبردهاي مشخص در اين چارچوب، ممكن است به روشن‌تر شدن مسائل اين حيطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسيله و راهنمايي براي اصلاح، رشد و افزايش كيفي فعاليت‌ها در اين زمينه قرار گيرد.

از طرف ديگر، حيطه كار برنامه‌ريزي در تهيه و تدوين محتواي آموزشي براي فراهم‌ آوردن زمينه و امكانات لازم براي برآورده شدن انتظارات آموزشي، يا برون‌داده‌هاي نظام برنامه‌ريزي آموزشي است. از طريق مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و مبتني بر نياز و متكي بر روش‌هاي مناسب است كه مي‌توان به نظريات و نقشه مشخص شده در برنامه‌ آموزشي (طي فرايند برنامه‌ريزي آموزشي) جامه عمل پوشاند. اين مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طي يك فرايند منطقي و منظم علمي، چارچوب محتواي آموزش در سطح برنامه‌هاي خرد و كلان آموزشي را طرح‌ريزي مي‌كند و چگونگي سازمان‌بندي محتوا را براي تحقق اهداف مشخص تعيين مي‌كند. بديهي است كه برنامه‌ريزي درسي در سطح كلان (يعني دوره‌ها و پايه‌هاي تحصيلي) تا سطح خرد (يعني يك ماده درسي خاص) نيز داراي چنين چارچوبي است. در اين حيطه، برنامه‌هاي درسي ويژه براي قشر خاصي از مخاطبان آموزشي، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظريه‌هاي برنامه‌ريزي درسي به ويژه نظريه‌هاي جديدتر و كاراتر، راهكارها و شيوه‌هاي اعمال نظريه‌ها در محيط‌هاي واقعي آموزش يعني مدارس و كلاس‌هاي درس، عوامل تشكيل‌دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌هاي درسي، راهنماي تهيه و تدوين و يا تأليف محتواي آموزش در هر سطح، از طريق تهيه كتابهاي درسي و كمك درسي، نقش روش‌هاي ياددهي- يادگيري در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ويژه جايگاه و تأثير ارزشيابي در همان راستا، زمينه‌هاي عمده و مورد نظري است كه انتظار مي‌رود براي بحث و تبادل نظر و نقد و بررسي، با پيشنهادهاي مفيد و مؤثر فرهيختگان،‌ كارشناسان و صاحبان علم و انديشه مورد توجه قرار گيرد.

موضوع سوم در اين ارتباط طراحي آموزشي است كه جايگاه خود را با انتخاب يا ابداع روش‌ها و گزينش يا تهيه و تدوين محتوا در هر يك از شرايط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزايش درجه تحقق هدف‌ها و نيل به نتايج مثبت يادگيري مشخص مي‌كند. از آنجا كه از طريق طراحي آموزشي مناسب به بهترين وجه مي‌توان بر حصول نتايج مورد انتظار در برنامه اميدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمينه چگونگي شكل‌گيري برنامه‌هاي كلان و يا برنامه‌هاي خرد با ارائه شيوه‌هاي اجرايي و عملي قابليت اعمال دارد. بررسي درجه مفيد بودن يا كارايي الگوهاي متفاوت طراحي آموزشي و درسي، مقايسه تطبيق ساختار و سازمان‌بندي الگوها، روش‌هاي طراحي و نيز شيوه‌هاي نقد و بررسي الگوها و ارائه هرگونه نظريه ابتكاري و نو از موضوعات ضروري و داراي اهميت در اين زمينه است.

 منبع: راهکار مديريت  

در اين مقاله تلاش شده است كه به تشريح وظايف مديران مؤسسات آموزشي در سطح مدارس مربوط مي شوند ‌، مورد بررسي قرار گيرند. برخي از مسائل مطروحه در زمينة وظايف مديران در سطح مدارس عبارتند از: عدم جامع نگري به نيازهاي دانش آموزان؛ عدم باور به نقش كاركنان و دانش آموزان در پيشبرد اهداف آموزشي از طريق مشاركت در تصميم گيري ها ؛ پيروي از اصل آزمايش و خطا، هم در اتخاذ تصميمات آموزشي و پرورشي و هم در نحوة برقراري ارتباط با كاركنان و دانش آموزان، مشغوليت ذهني و عملي به امور غير آموزشي (مانند: مكاتبات اداري و عمراني). از اين رو نويسنده معتقد است برداشتي كه هم اكنون از مفهوم و وظايف مديريت آموزشگاهي در سطح مدارس وجود دارد، برداشتي سنتي و ناكار آمد است و در نتيجه غالب مديران غير آموزش ديده در ايفاي درست وظايفشان با دشواري رو به رو هستند.

تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال:« فالت » (Follett) مديريت را « هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران » مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه   مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است، ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از‌ آن دو فرق خواهد كرد.

مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد.

در سال هاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آن ها            مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سال هاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »،‌ « مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند.

برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند: ا. پرسنل آموزشي؛ 2. پرسنل دانش آموزي؛ 3. رهبريت مدرسه و محله؛ 4. توسعه تدريس و مواد درسي؛ 5. مديريت امور مالي ـ اداري؛ 6. ساختمان مدرسه؛ 7. وظايف عمومي.

و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند: 1. برنامة آموزشي و تدريس؛ 2. امور دانش آموزي؛ 3. امور كاركنان آموزشي؛ 4. روابط مدرسه ـ اجتماع؛ 5. تسهيلات و تجهيزات آموزشي؛ 6. امور اداري و مالي.

وظايف مدير در امور دانش آموزان

وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از:

1. پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان.

2. شناسايي توانايي ها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آن ها.

امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي،‌ فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد.

وظايف مدير در امور كاركنان

همان طور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي،‌ امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است.

مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد،‌ انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد.

ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد.

يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيري هاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد.

امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader  » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ».

مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است،‌ مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار،‌ كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از « قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند.

وظايف مدير در زمينة برنامة آموزشي و تدريس

بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همان گونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،‌موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان« نظام آراية آموزش »‌تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند.

اجتماع به وسيله كانون هايي شناخته مي شود كه اين كانون ها گنجينه اي از ارزش ها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم يم كنند. در مجموع اين كانون ها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت مي كند و به زندگي اجتماع مدرسه معني مي دهد. در مدارس، هنجارهاي اجتماع‌ـ‌ با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف مي كنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم يم كنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل مي شود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس مي كنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك مي كنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، ‌به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد.

وظايف مدير در امور اداري و مالي

از جمله وظايف مديران در امور اداري و مالي عبارتند از:

اماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرسي پول هاي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انحام بي دردسر كارهاي اداري.

(منبع: فصلنامة مديرت در آموزش و پرورش شمارة 22)

روشهای آموزش مهارتهای یادگیری و مطالعه

 روش پس ختام يا روش پس خبا

 یکی از روشهای موفق مطالعه و یادگیری روشی است که با نامهای PQ4R شناخته شده است. واژه PQ4R  از حرف اول شش مرحله این روش مطالعه یعنی Preview

( پیش خوانی)،Question ( سوال کردن)، Reading (خواندن)، Reflect (تفکر)، Recite ( از حفظ گفتن) و Review (مرور کردن) درست شده.از ترکیب حروف اول واژه های فارسی این شش مرحله سر واژه پس ختام ساخته می شود. در بعضی منابع، به جای شش مرحله روش PQ4R از روش پنج مرحله آن روش مشابهی به نام PQRST درست شده است. در این روش سه مرحله اول یعنی پیش خوانی، سوال کردن، خواندن همان سه مرحله اول روش پس ختام است اما به جای دو مرحله آخر آن مفاهیم مشابه آنها یعنی به خود پس دادن یا در پیش خود از حفظ گفتن و آزمون کردن آمده است. در ضمن روش PQRST فاقد مرحله تفکر است. اگر حروف اول واژه های فارسی پنج مرحله را درکنار هم قرار دهیم سر واژه پس خبا  درست می شود.

  ×پیش خوانی

 اگر می خواهید مطالب یک کتاب را یاد بگیرید، نخست به سرعت تمام آن کتاب یا آن فصل را یک بار از نظر بگذرانید تا یک برداشت کلی از موضوعها و قسمتهای مهم آن کسب نمایید. این خواندن اجمالی یا پیش خوانی می تواند شما را در سازمان دهی به مطالب کمک نماید. مطالبی که لازم است در پیش خوانی مورد توجه قرار گیرند عبارتند از مقدمه، هدفها، تیتر های اصلی و فرعی، خلاصه و جملات موضوعی پاراگرافها.  

× سوال کردن

برای هر قسمت یا هر فصل از کتاب در رابطه با هدفی که از مطالعه دارید سوالهایی را مطرح نمایید. یکی از راههای انجام این کار آن است که عناوین را به سوال تبدیل کنید.سوالهای خود را با کلمات چگونه، چه کسی،چرا، چه چیزی بسازید.

×خواندن

 در این مرحله مطالب یا موضوع را با دقت و به طور کامل بخوانید. به هنگام مطالعه سعی کنید سوالهایی را که در مرحله قبل مطرح کردید جواب دهید. توجه خود را به اندیشه های اصلی و جزئیات، سایر اطلاعاتی که با هدفهای خواندن شما مربوط اند معطوف سازید.

× تفکر

 سعی کنید با تفکر درباره مطالبی که می خوانید آنها را بفهمید و به آنها معنی بدهید. برای این منظور می توانید کارهای زیر را انجام دهید:

 -   آنچه را که می خوانید به مطالبی که از قبل یادگرفته اید ربط دهید.

-         نکات فرعی را به مطالب اصلی پیوند دهید.

-         بکوشید تا تناقضات موجود را حل نمایید.

-         با استفاده از اطلاعاتی که می خوانید مسائل طرح شده را جواب دهید.

× از حفظ گفتن

 پس از خواندن هر قسمت، سعی کنید مطالب مهم آن را به یاد آورید و برای خود بازگو کنید. ضمن این کار به سوالهایی که طرح کرده اید پاسخ دهید. از حفظ گفتن به شما کمک می کند تا بر درک خود نظارت کنید و از این طریق به شما معلوم می گردد که چه قسمتهایی را خوب یاد نگرفته اید و باید آنها را از نو بخوانید.

× مرور کردن

 وقتی که خواندن تمام کتاب یا کل مطلب را به پایان رساندید، آن را مرور یا باز بینی کنید. بهترین راه مرور کردن این است که بکوشید تا، بدون مراجعه به متن، سوالهای مهم مربوط به آن را جواب دهید. قسمتهایی را که نمی توانید به سوالهای آنها جواب دهید دوباره بخوانید. دوباره خواندن نوعی مرور کردن است.

حافظه دراز مدت

 حافظه تمامی عمر حافظه دراز مدت نام دارد. این حافظه هر آنچه را که ما در طول زندگی       می آموزیم در خود جای می دهد. اطلاعات رسیده به حافظه حسی اگر مورد توجه قرار گیرند به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابند و اطلاعات رسیده به حافظه کوتاه مدت نیز اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلا آموخته شده ما مرتبط گردند به حافظه دراز مدت انتقال می یابند.

  راههای انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت

 یکی از راههای انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه دراز مدت تکرار آن مطالب است. لازم به ذکر است که گرچه تکرار یا مرور ذهنی به انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه دراز مدت کمک می کند، اما این فرایند از سایر فرایند ها در انتقال اطلاعات کم اثرتر است. عامل مهم انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه  مدت به حافظه دراز مدت ایجاد نوعی تداعی یا رابطه بین اطلاعات جدید و اطلاعات قبلی موجود در حافظه دراز مدت است. به سخن دیگر، باید بین اطلاعات جدید و اطلاعات قدیم نوعی رابطه معنی دار برقرار گردد. آنچه به ذخیره سازی یک مطلب در حافظه دراز مدت کمک می کند معنی آن است نه شکل ظاهری اش. برای مثال، اگر شخصی در فهرستی از کلماتی که قبلا دیده کلمه قرمز را حفظ کرده باشد، ممکن است در یادآوری بعدی کلمه » سرخ» را به زبان آورد.

 اقسام حافظه دراز مدت

 اطلاعات برای ذخیره سازی در حافظه درازمدت به سه صورت عمده زیر رمز گردانی می شوند: 

(1)   حافظه رویدادی (2) حافظه معنایی (3) حافظه روندی.

 حافظه رویدادی

 منظور از حافظه رویدادی خاطرات ما از تجارب شخصی خودمان است.»نوعی فیلم ذهنی از آنچه دیده و یا شنیده ایم» تصاویر ذهنی در حافظه رویدادی نقش مهمی ایفا می کنند.

حافظه معنایی

 در حافظه معنایی، چنان که از نامش بر می آید معانی ذخیره می شوند. به عنوان نمونه، وقتی که ما جمله ای را در یک کتاب می خوانیم، معنی آن را حفظ می کنیم، نه کلمات یا ویژگیهای دستوری آن جمله را.

حافظه روندی

 حافظه مربوط به چگونگی انجام امور به ویژه فعالیتهای فیزیکی یا جسمانی مانند بازیهای ورزشی را حافظه روندی یا روشی می نامند.

حافظه

 نظریه خبر پردازی یادگیری فرایندهای یادگیری، به یاد سپاری و یاد آوری را مورد بررسی قرار می دهد.در این نظریه نظام یاد به سه مرحله اصلی حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه دراز مدت تقسيم شده است.

حافظه حسی

 ابتدا محرکهای محیطی به وسلیله گیرنده های حسی دریافت می شوند و وارد حافظه حسی می گردند. گنجایش حافظه حسی تقریبا نامحدود است اما مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه ( 1تا 3 ثانیه) است .در این حافظه اطلاعات دقیقا مطابق با محرکهای حسی ذخیره می شوند.

حافظه کوتاه مدت

 اطلاعاتی که در حافظه حسی مورد توجه قرار می گیرند، به الگوهای تصویری یا صوتی تبدیل  می شوند و به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابند. در حافظه کوتاه مدت اطلاعات عمدتا به شکل صوتی یا شنیداری رمز گردانی می شوند، اما این حافظه از رمزهای دیگری چون رمزهای دیداری و معنایی نیز استفاده می کند. رمز شنیداری وابسته به صدا یا تلفظ محرک است؛ رمز دیداری مبتنی بر نوعی تصویر ذهنی از محرک است؛ و رمز معنایی متکی بر معنی محرک است. برای نمونه، وقتی که ما به شماره تلفنی نگاه می کنیم و تا لحظه گرفتن شماره آن را حفظ می کنيم یکی از کارهای زیر را انجام می دهیم: یا یک تصویر ذهنی از آن شماره به خاطر می سپاریم (رمز دیداری) یا صدای ارقام را حفظ می کنیم( رمز شنیداری) یا نوعی معنی به آن شماره می دهیم، مثلا آن را با یک شماره آشنا تداعی می کنیم (رمز معنایی).

اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت برای حداکثر 30 ثانیه باقی می مانند و پس از آن فراموش می شوند. اگر بخواهیم اطلاعات موجود در این حافظه را برای مدت زمان بیشتری نگه داریم باید از راهبرد تکرار یا مرور ذهنی کمک بگیریم. تا زمانی که اطلاعات تکرار یا مرور می شوند در حافظه کوتاه مدت باقی می مانند.برای مطالبی که قصد يادگیری آنها را داریم، علاوه بر تکرار یا مرور ذهنی لازم است آنها را با مطالبی که قبلا آموخته و در حافظه دراز مدت ذخیره کرده ایم نیز تداعی نماییم. در این حالت مرور ذهنی به این سبب انجام می شود که بتوانیم ارتباط لازم را بین مطلب جدید و قدیم ایجاد نماییم.

 حافظه کوتاه مدت را می توان حافظه هوشیار آدمی دانست، زیرا ما از تمام محتوای آن آگاه هستیم و هر یک از اطلاعات موجود در این حافظه را می توانیم به سادگی به یاد آوریم و بر اساس آن پاسخ بدهیم.

 حافظه کوتاه مدت را حافظه فعال نیز می نامند زيرا این حافظه با اطلاعاتی که در ذهن به طور فعال وجود دارند و در حال فعالیت برای انتقال به حافظه دراز مدت هستند سرو کار دارد.

 اطلاعات برای مدت بسیار کوتاهی (حداکثر تا 30 ثانیه) در حافظه کوتاه مدت باقی می مانند و اگر تکرار نشوند فراموش می گردند. بنابراین، در هر لحظه اطلاعات زیادی وارد حافظه کوتاه مدت می شوند و اطلاعات زيادی از آن خارج می گردند. فراموش شدن سریع اطلاعات از حافظه کوتاه مدت بسیار مفید است. بدون این فراموشی ، ذهن با انبوهی از اطلاعات غیر ضروری انباشته می شد.

 ویژگی مهم دیگر حافظه کوتاه مدت گنجایش اندک آن است. پژوهشگران یادگیری گنجایش این حافظه را برای بزرگسالان 2  + 7  ماده اطلاعاتی بر آورده کرده اند. بعضی افراد می توانند در یک زمان 2 + 7 یعنی 9 ماده اطلاعاتی را در حافظه کوتاه مدت خود نگهداری نمایند، در حالی که بعضی دیگر قادر به حفظ تنها 2 – 7 یعنی 5 ماده اطلاعاتی هستند. ما می توانیم یک شماره تلفن 7 رقمی را بعد از نگاه کردن در دفتر تلفن و تا رسیدن به تلفن و گرفتن آن شماره در حافظه نگه داریم، اما اگر قرار باشد دو شماره تلفن 7 رقمی را با هم حفظ کنیم این کار از عهده حافظه ما بر نخواهد آمد، زیرا دو شماره تلفن 7 رقمی برابر است با 14 ماده اطلاعاتی که فراتر از  گنجایش حافظه کوتاه مدت ماست.

 تقطیع

 هر چند که گنجایش حافظه کوتاه مدت به 2  + 7  ماده محدود می شود، با این حال می توان به کمک سازمان دادن مطالب یا تدبیری که تقطیع نام دارد ظرفیت این حافظه را افزایش داد. تقطیع عبارت است از دسته بندی اطلاعات به واحدها یا قطعه های کمتر. یک قطعه شامل گروهی از ماده های اطلاعاتی به هم مرتبط است. برای این منظور، باید از اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت استفاده کنیم، یعنی با توجه به آنچه که قبلا آموخته و به حافظه دراز مدت سپرده ایم اطلاعات زیادی را که فراتر از حد گنجایش حافظه کوتاه مدت ما هستند. دسته بندی کنیم و پس از دسته بندی کردن به یاد بسپاریم.

☺افسردگی فصلی
به افسردگی ای گفته می شود كه در طول يك دوره خاص از سال (بيشتر زمستان) اتفاق می افتد و قابل پيشگيری است، ولی می تواند بسيار خطرناك و جدی باشد.
سستی افراطی، روحيه پايين و خواب آلودگی زياد از علايم عمده آن می باشد. كمبود نور علت عمده اين اختلال محسوب شده و برای درمان آن از نوردرمانی استفاده می كنند.

z شرح                                                                                                       اختلال‌ خلقی‌ فصلي‌ تغيير فصلي‌ خلق‌ كه‌ در طي‌ فصل‌ زمستان‌ بروز كرده‌ و با آمدن‌ بـهار برطرف‌ مي‌گردد. علايم‌ اين‌ عارضه‌ معمولاً در ماه‌ شهريور كه‌ روزها شروع‌ به‌ كوتاه‌ شدن‌ مي‌كنند آغاز شده‌، در طي‌ زمستان‌ تا ماه‌ اسفند كه‌ روزها دوباره‌ شروع‌ به‌ بلند شدن‌ مي‌كنند ادامه‌ مي‌يابد. روشنايي‌ نقش‌ مهمي‌ در ايجاد و نيز درمان‌ اين‌ اختلال‌ دارد. اين‌ عارضه‌ هم‌ در بزرگسالان‌ و هم‌ در كودكان‌ بروز كرده‌ و در خانم‌ها شايعتر است‌. در موارد نادر، اين‌ اختلال‌ فصلي‌ خلق‌ در ماه‌هاي‌ تابستان‌ بروز كرده‌ و ممكن‌ است‌ ناشي‌ از عدم‌ تحمل‌ گرما باشد.

zعلائم
افرادی که به SAD مبتلا می شوند بسياری از علائم افسردگی را دارا مـی باشند: دلتنـگی، اضطراب، کج خلقی، بی علاقگی نسبت به فعاليت های روزمره، صرفنظر کردن از شرکت در فعاليت های گروهی، و ناتوانی در تمرکز کردن بر روی موضوعی خاص. آنها معمولا علائم ديگری نظير خستگی بيش از اندازه، بی انرژی بودن، نياز شديد به خواب، ويار کربوهيدرات، افزايش اشتها و افزايش وزن را نيز تجربه می کنند.

z علل

غده‌ پينه‌آل‌ (يكي‌ از اعضاي‌ تنظيم‌گر بدن‌) در مغز، هورموني‌ به‌نام‌ ملاتونين‌ ترشح‌ مي‌كند كه‌ مي‌تواند اثر منفي‌ بر روي‌ خلق‌ داشته‌ باشد. در محيط‌ روشن‌ (در طي‌ روز) ميزان‌ ترشح‌ ملاتونين‌ بسيار اندك‌ است‌؛ حداكثر ميزان‌ ترشح‌ آن‌ در شب‌ و بين‌ ساعت‌هاي‌ 3-2 صبح‌ است‌. در فصل‌ زمستان‌ كه‌ طول‌ مدت‌ شب‌ در آن‌ طولاني‌تر است‌ ترشح‌ ملاتونين‌ افزايش‌ يافته‌ و بنابراين‌ سطح‌ آن‌ در بدن‌ نيز افزايش‌ مي‌يابد. روشن‌ بودن‌ چراغ‌ در حد معمول‌ شب‌ها در منزل‌ يا دفتر كار براي‌ خنثي‌ كردن‌ يا اثر فصل‌ زمستان‌ ناكافي‌ است‌.

SAD zتا چه حد شايع است؟
در حدود 4 تا 6 درصد از کل جمعيت جهان دچار SAD می باشند. اين در حالی است که تقريباً 10 تا 20 درصد نيز دچار افسردگی های خفيف زمستانه می شوند 4/3. بيماران را خانـم ها تشکيل می دهند و رنج سنی آنها از 20 ، 30 تا 40 طبقه بندی می شود. هر چند اين بيماری در طول رده سنی فوق الذکر رواج بيشتری دارد، امـا با اين وجود ممـکن است در کودکان و نوجوانان نيز شيوع پيدا کند.
اين بيماری معمولاً در افرادی که در عرض های جغرافيايی مرتفع تر (يعنی مناطقی که در آن تغيير فصول شدت بيشتری دارد) زندگی می کنند، ديده می شود.

z درمان

* اصول کلی

تشخيص‌ اين‌ اختلال‌ ممكن‌ است‌ مشكل‌ باشد زيرا ساير انواع‌ افسردگي‌ نيز ممكن‌ است‌ همين‌ علايم‌ را داشته‌ باشند.
- آزمايش‌هاي‌ خون‌ براي‌ رد ساير اختلالات‌ طبي‌ احتمالي‌ ممكن‌ است‌ انجام‌ شود. تشخيص‌ اين‌ اختلال‌ معمولاً نياز به‌ يك‌ بررسي‌ سه ‌ساله‌ تغييرات‌ خلقي‌ دارد؛ چنانچه‌ اين‌ تغييرات‌ خلقي‌ در پاييز شروع‌ شده‌ و با آمدن‌ بهار فروكش‌ نمايند اين‌ تشخيص‌ تأييد مي‌گردد.
-  علايم‌ خفيف‌ ممكن‌ است‌ با اقدامات‌ ساده‌ زير قابل‌ برطرف‌ شدن‌ باشند: پرده‌هاي‌ اتاق‌ را كنار بزنيد؛ در كنار پنجره‌ بنشينيد و به‌طور مكرر به‌ بيرون‌ نگاه‌ كنيد. در روزهاي‌ ابري‌ از چراغ‌هاي‌ پرنور استفاده‌ كنيد. تغييرات‌ خلقي‌ خود را به‌طور روزانه‌ ثبت‌ كنيد تا هرگونه‌ تغيير خلقي‌ يا الگوي‌ خلقي‌ بعداً قابل‌ ارزيابي‌ باشد. خود را منزوي‌ نكنيد (به‌ ملاقات‌ دوستان‌ رفته‌، از نمايشگاه‌ها ديدن‌ كنيد و...). به‌ پيشنهادهاي‌ ذكرشده‌ در قسمت‌ «فعاليت در زمان ابتلا به اين بيماري » توجه‌ كنيد.
-  ساير درمان‌ها در اين‌ زمينه‌ هنوز مراحل‌ تكاملي‌ خود را طي‌ مي‌كنند، ولي‌ اساس‌ آنها را معمولاً طولاني‌ كردن‌ روز به‌طور مصنوعي‌ با روش‌هاي‌ مختلف‌ يا نوردرماني‌ تشكيل‌ مي‌دهد. مدت‌ و شدت‌ درمان‌ ممكن‌ است‌ در افراد مختلف‌ متفاوت‌ باشد و تعيين‌ آن‌ بايد با همفكري‌ شما و تيم‌ پزشكي‌ شما صورت‌ گيرد. اگرچه‌ اين‌ منابع‌ روشنايي‌ به‌صورت‌ تجاري‌ در دسترس‌ قرار دارند، توصيه‌ مي‌شود كه‌ بدون‌ دستور پزشك‌ از آنها استفاده‌ نشود. نمونه‌هايي‌ از اين‌ درمان‌ها به‌شرح‌ زير است‌: 1 ـ روزي‌ يك‌ ساعت‌ صبح‌ و عصر زير يك‌ چراغ‌ بسيار پرنور (معادل‌ لامپ‌هاي‌ 10100 وات‌ يا بيشتر) بنشينيد. واژه‌ لوكس(LUX)  كه‌ معادل‌ لاتين‌ واژه‌ روشنايي‌ (light) در انگليسي‌ است‌، واحد اندازه‌گيري‌ براي‌ نوردرماني‌ است‌. 2 ـ از يك‌ كلاه‌ آفتاب‌گردان‌ داراي‌ چراغ‌هاي‌ كوچك‌ روشن‌شونده‌ با باتري‌ كه‌ روشنايي‌ را مستقيماً بر روي‌ چشم‌ها مي‌اندازد استفاده‌ كنيد.
- تحقيقات اخير نشان می دهند که پرتو درمانی تا حد زيادی می تواند در درمان بيماری مؤثر واقع شود. گاهی اوقات داروهای ضد افسردگی نيز- هم در کنار پرتو درمانی و هم به تنهايی- مورد استفاده قرار می گيرند. همچنين گذراندن روز، در زير نور خورشيد نيز می تواند به بهبود بيمار کمک کند. بايد سعی شود که به طور کلی ميزان قرار گرفتن بيمار در معرض نور خورشيد چه در خانه و چه در محل کار افزايش پيدا کند.

·         سعی کنيد تا آنجاييکه می توانيد در طول روز، وقت خود را در بيرون از خانه صرف کنيد. حتی اگر آسمان ابری است باز هم اين کار را انجام دهيد چراکه نور خورشيد باز هم در آسمان وجود دارد و می توانيد از فوايد آن بهرمند شويد.

·         از جعبه نور استفاده کنيد (در فصل پاييز) حتی اگر هنوز زمان بروز SAD زمستانه فرا نرسيده باشد.

·         يک رژيم غذايی متعادل، سرشار از ويتامين و مواد معدنی را مورد استفاده قرار دهيد. اين امر انرژی بيشتری به شما می دهد و همچنين تمايل شما به غذاهای شيرين و نشاسته دار را کاهش می دهد.

·         سعی کنيد حداقل 3 روز در هفته به مدت 30 دقيقه ورزش کنيد.

·         در صورت نياز، در ماههای زمستان با يک مشاور در ارتباط باشيد.

·         در فعاليت های گروهی شرکت کرده و ارتباط خود را با جمع قطع نکنيد. در طول زمستان، اين امر کمک چشمگيری به شما می کند.